Человек на Балканах. Социокультурные измерения процесса модернизации на Балканах (середина XIX — середина XX в.)

Р. Гришина (отв. редактор)

 

 

I. ПРИТЯЖЕНИЕ ЗАПАДА

 

 

О. В. Хаванова

 

ШКОЛА КАК ГОСУДАРСТВЕННОЕ ДЕЛО: РЕФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ В МОНАРХИИ ГАБСБУРГОВ В XVIII ВЕКЕ

 

 

В 1770 г. в полемике с кардиналом Кристофом Мигацци императрица Мария Терезия изрекла свое знаменитое: «Школа есть и всегда останется государственным делом» [1]. За этими словами стояло осознание того факта, что образование является действенным инструментом социальной и культурной политики, и уступать его церкви или сословиям власть не намерена. В отличие от таких западноевропейских стран, как Англия или Франция, где вмешательство государства в школьное дело в XVIII в. было минимальным, австрийские Габсбурги, сознательно или интуитивно следуя прусскому образцу (но и во многом превосходя его [2]) последовательно расширяли свое вмешательство в эту сферу. Одними из первых в Европе Габсбурги объявили: «образование молодежи обоего пола составляет важнейшую основу истинного благоденствия народов» [3], законодательно ввели обязательное начальное образование и утвердили, говоря современным языком, «национальный стандарт», предполагавший преемственность образовательных ступеней [4].

 

 

1. Цит. по: Митрофанов П. П. Деятельность Иосифа II, ее сторонники и враги. СПб., 1907. С. 726.

 

2. См., например: Jeismann К.-Е. Friedrich der Große und das Bildungswesen im Staat des aufgeklarten Absolutismus // Zeitschrift für Historische Forschung. 1987. Beiheft 4. S. 91-113.

 

3. Этими словами начинался «Общий школьный устав» 1773 г. для Наследственных владений Габсбургского дома. Цит. по: Митрофанов П. П. Указ. соч. С. 729.

 

4. Engelbrecht Н. Geschichte des österreichischen Bildungswesens. Erziehung und Unterricht auf dem Boden Osterreichs. Bd. 3. Von der fruhen Aufklarung bis zum Vormarz. Wien, 1984. В российской историографии особого внимания заслуживает попытка М. Н. Кузьмина на статистическом и демографическом материале проанализировать последствия школьных реформ просвещенного абсолютизма в Чехии и Верхней Венгрии (на территории современной Словакии). См.: Кузьмин М. Н. Школа и образование в Чехословакии (конец XVIII — 30-е годы XX в.). М., 1971.

 

 

67

 

Габсбургскую монархию порой сравнивают с «лоскутным одеялом»: столь пестрыми были ее этнический состав и административно-политическое деление. В XVI—XVIII вв. войны и умелая дипломатия не раз меняли конфигурацию владений Габсбургского дома, усложняли их этническую и демографическую композицию. Австрийское эрцгерцогство, Чехия, Венгрия, Бельгия, владения в Северной Италии, с конца XVIII в. — Галиция и Буковина — вот лишь наиболее крупные составные части, причем некоторые также делились на более мелкие провинции. Там проживали немцы и чехи, итальянцы и фламандцы, венгры и словаки, хорваты и словенцы, сербы и румыны, поляки и русины. Всем им еще только предстояло стать больше, чем просто разноязыкими подданными одного правителя, научиться жить по одним законам, сформировать чувство сопричастности.

 

Историки обратили внимание на то, что монархия Габсбургов регулярно проигрывала решающие сражения и часто несла территориальные потери. Именно войны заставляли венский двор задуматься о возможных путях восстановления людских и материальных ресурсов, принципиально иных формах организации управления, налогообложения, социальной защиты населения, воспитания новых поколений подданных [1]. Однако причины того, что владения Габсбургского дома сохраняли жизнеспособность, а их отдельные части и проживавшие там народы со временем все теснее связывались друг с другом экономически, политически и культурно, невозможно объяснять только мобилизацией людских и материальных ресурсов в ответ на угрозу извне. В правящих элитах и в широких слоях населения должны были зародиться и окрепнуть потребность и желание составить единое целое. Централизаторские устремления Габсбургов необходимо было подкрепить готовностью и способностью подданных превратиться в грамотных исполнителей, сподвижников реформ [2].

 

 

1. Австрийский историк Михель Хохэдлингер недавно образно назвал войны конца XVII — начала XIX в. «войнами, в которых возникла Австрия». См.: Hochedlinger М. Austria's Wars of Emergence: War, State and Society in the Habsburg Monarchy, 1683-1797. London; NewYork, 2003.

 

2. Ср.: Melton J. V. H. Origins of Compulsory Schooling in Prussia and Austria. Cambridge, 1988. Р. XIX.

 

 

68

 

Эти коренные преобразования государства и общества пришлись на правление Марии Терезии (1740-1780 гг.), Иосифа II (1780— 1790 гг.) и Леопольда II (1790-1792 гг.) и в исторической науке получили название «просвещенный абсолютизм» [1]. Соединение уникальной духовной атмосферы, созданной Просвещением, и прагматического стремления европейских правителей достичь экономического процветания, социального мира, прочных позиций на международной арене позволило провести во владениях Австрийских Габсбургов реформы в сфере управления и финансов, армии, церкви, школы, когда государство постепенно отнимало у сословий и перенимало от церкви функции отправления правосудия и социальной защиты населения. Регламентирующее вмешательство государства во все новые сферы человеческой деятельности, помноженное на сознательное поведение индивида, становилось созидательной силой, позволявшей не просто системно упорядочивать жизнь общества, но творчески ее преобразовывать. Можно сказать, что именно в тот период верховная власть взяла на себя миссию формирования нравственного облика и расширения интеллектуальных горизонтов новых поколений политической элиты, а элита в свою очередь прониклась идеей ответственного служения обществу.

 

Ученые, изучающие феномен национализма, давно признали роль школы в процессе формирования современных наций. Эрнст Геллнер акцентировал ключевую роль общенационального стандарта образования в привитии гражданам любви к отечеству и поддержании необходимых индустриальным обществам «высоких культур» [2]. В то же время в полиэтничных обществах, по справедливому утверждению Энтони Смита, школа не только гомогенизирует население, но и объединяет его вокруг определенных общих ценностей, символов, мифов и воспоминаний, позволяя при этом этническим сообществам сохранить свои символы, воспоминания и ценности, приспособить

 

 

1. См.: Enlightened Absolutism. Reform and Reformers in Later Eighteenth-Century Europe / Ed. by H.M. Scott. London, 1990; Szabo F. A. J. Kaunitz and Enlightened Absolutism, 1753-1780. Cambridge, 1994; Vocelka K. Glanz und Untergang der hofischen Welt. Repräsentation, Reform und Reaktion im Habsburgischen Vielvölkerstaat. Wien, 2001 (Österreichische Geschichte 1699-1815 / Hrsg. von H. Wolfram); The Enlightenment World / Ed. by M. Fitzpatrick et al. London; New York, 2004.

 

2. Геллнер Э. Нации и национализм. М., 1991.

 

 

69

 

или включить их в широкую государственную культуру [1]. В этнически и конфессионально пестрой Габсбургской монархии можно проследить обе тенденции. С одной стороны, к середине 1760-х годов окрепло понимание того, что унификация учебных планов способствует государственно-политической централизации не в меньшей степени, чем, например, единые принципы налогообложения. С другой стороны, опыт конфликтов с сословиями учил не противодействовать сохранению локальных идентичностей, если те в состоянии сосуществовать с верностью Габсбургскому дому.

 

Предметом рассмотрения в статье являются основные вехи государственной политики в сфере образования и некоторые вызванные ею в обществе и общественном сознании изменения. Они особенно значимы в процессе превращения образования из частного дела индивида в первейшую заботу государства, когда регулируемый государством доступ к образованию стал инструментом социальной политики и сыграл существенную роль в консолидации национальных сообществ поверх политических и административных границ.

 

 

Школа в силовом поле церкви и государства

 

Еще в первой половине XVIII в. в любом из больших или малых государств Европы верховный правитель, пожелай он улучшить систему образования, был бы вынужден ограничиться теми (зачастую немногочисленными) школами, которые сам основал. Школьное дело со времен Реформации и Контрреформации находилось в исключительном ведении церкви — католической или протестантской. Сопоставляя образовательные стратегии обеих конфессий в монархии Габсбургов XVI-XVIIb., британский историк Карин Макхарди пришла к выводу, что цели и структура как среднего, так и высшего образования были удивительно похожи. И католики, и протестанты [2] стремились привить профессиональные навыки и передать символы сословной

 

 

1. Смит. Э. Национализм и модернизм. Критический обзор современных теорий наций и национализма. М., 2004. С. 86.

 

2. В католической монархии Габсбургов протестанты не имели своего университета; их начальные и средние школы (коллегиумы) находились под надзором короны; для того, чтобы отправиться на учебу за границу, приходилось испрашивать специальное разрешение.

 

 

70

 

культуры. Основная разница заключалась в изучении догматики и обретении определенной конфессиональной идентичности в сочетании с религиозными практиками и ценностями [1].

 

По политическим и религиозным причинам австрийские Габсбурги на рубеже XVI-XVII вв. вверили монополию в сфере образования лучшим учителям в католической Европе — Обществу Иисуса. Их педагогическую деятельность жестко регламентировал идеально сбалансированный план «Ratio atque institutio studiorum societatis Jesu», утвержденный в 1599 г. Его главной целью было религиозно-нравственное воспитание католического юношества, а основное содержание составляло изучение латыни и латинской риторики по Цицерону, философии по Аристотелю, догматики по Фоме Аквинскому. План считался обязательным для всех учебных заведений иезуитов во всех странах мира и впервые претерпел изменения лишь в 1830-1832 гг., когда особой папской буллой было допущено более полное изучение естественнонаучных и точных дисциплин, национальных языков и литератур [2].

 

Иезуиты безраздельно господствовали в главных университетах монархии, будь то Инсбрук, Вена, Прага, Трнава [3] или Загреб, подчиняя учебные планы интересам ордена и католической церкви. Например, на юридическом факультете Венского университета преподавалось лишь римское и каноническое право. В Трнаве с 1667 г. действовал юридический факультет, где изучалось каноническое, римское, а с 1680г.— венгерское право. В отсутствие учебных пособий профессора были вынуждены методично диктовать тексты своих лекций, которые студенты записывали и заучивали к экзаменам [4].

 

 

1. MacHardy К. J. War, Religion and Court Patronage in Habsburg Austria. The Social and Cultural Dimensions of Political Interactions, 1521-1622. London, 2003.

 

2. Об истории Общества Иисуса в монархии Габсбургов см.: Duhr В. Die Studienirdnung der Gesellschaft Jesu. Freiburg-am-Breisgau, 1896; Kelle J. Die Jesuiten-Gymnasien in Osterreich. Vom Anfange des vorigen Jh. bis auf die Gegenwart. Prag, 1873; Idem. Die Jesuiten-Gymnasien in Öesterreich. München, 1876.

 

3. Трнава (в венгерской традиции Надьсомбат) — город на территории современной Словакии, где в XVI-XVIII вв. располагался единственный в Венгрии университет.

 

4. Eckhart F. A jog-és államtudományi kar története, 1667—1935. Bp., 1936.

 

 

71

 

Венский двор многое не устраивало в образовательной политике и практике Общества Иисуса: во-первых, жесткая иерархия и полная закрытость ордена, его фактическая самостоятельность даже по отношению к верховному светскому правителю; во-вторых, негибкость учебных планов, их отставание от практических нужд и потребностей современного общества; в третьих, непомерные траты иезуитов на «представительские расходы», их неумение жить по средствам (кстати, одним из механизмов влияния на орден станет уплата казной долгов в обмен на уступки в содержании и форме образования). Недовольство Обществом Иисуса как организацией никогда не перерастало в огульную критику, тем более что обойтись без иезуитов власти еще не могли. За годы своей монополии орден создал разветвленную сеть школ, всесословных гимназий и дворянских коллегиумов, накопил бесценный опыт передачи знаний.

 

В 1750-1760-е годы в монархии сложилось динамическое равновесие: «ни с иезуитами, ни без иезуитов». Двор пытался сломать монополию Общества, активно поддерживая другой учительствующий орден— пиаристов [1]. Впрочем, эти главные «соперники» иезуитов на рынке образовательных услуг преподавали по учебному плану, поразительно похожему на «Ratio studiorum» (уделяя, однако, гораздо больше внимания естественным и точным наукам), сходным образом не желали допускать светские власти к управлению учебным процессом и не видели иного способа достойной конкуренции с иезуитами, как жизнь в долг, в том числе в долгу у казны.

 

Начало государственного вмешательства в сферу образования принято связывать с реформой Венского университета. В 1749 г. лейб-медик и ближайший советник императрицы, голландец Герард ван Свитен реформировал медицинский факультет, в 1752 г. он же инициировал

 

 

1. Полное название ордена звучало: «patres piarum scholarum», что означает: «отцы благочестивых школ». Русское название ордена — «пиаристы» происходит от немецкого «Piaristen». Наряду с ним имело хождение название «пиары». О деятельности ордена в монархии Габсбургов см.: Brendler A. Das Wirken P.P. Piaristen seit Ansiedelung in Wien im Collegium in der Josefstadt, zu St. Thekla auf der Wienden und im Löwenburg'schen Convicte. Wien, 1896. Stöckl J. Zur Geschichte der Stadt und des Piaristengymnasiums in Kremsier. Festschrift aus Anlass des. 200-jährigen Bestandes des Gymnasiums. Kremsier, 1887. Balanyi Gy., Biró I., Biró V., Tomek V. A magyar piarista rendtartomány története. Bp., 1943.

 

 

72

 

преобразования на факультете философском. Преподавание на обоих факультетах было переориентировано на практические нужды и современные общественные потребности при одновременном повышении формальных требований кучащимся. Управление университетом было отделено от учебного процесса: профессора полностью посвящали себя педагогической деятельности, она отныне оплачивалась казной. Административные функции передавались специально созданным при факультетах дирекциям, куда назначались высокообразованные чиновники, способные руководить учебным заведением и понимать его нужды. Годовые и выпускные экзамены, подтверждающие уровень и качество знаний студента, становились обязательными. Если раньше получение докторской степени после многолетней учебы, длительность которой определял сам студент, документировало' не столько его компетентность, сколько принадлежность к профессиональной группе, то отныне вводились жестко фиксированные требования к уровню и качеству знаний [1].

 

1760-е годы в монархии стали периодом идейных споров и эмпирического поиска оптимальных моделей организации учебного процесса разных уровней. Эти вопросы одинаково волновали светские и духовные власти. По инициативе первых опыт реформирования Венского университета постепенно распространялся на другие университеты монархии, синхронизировались учебные планы, вводились новые дисциплины, повышались требования к уровню преподавания. С середины 1750-х годов Военная академия в Винер-Нойштадте готовила кадровых военных, а Инженерная академия в Вене — широкий круг военных и гражданских специалистов. В разных уголках монархии открывались новые, ориентированные на насущные нужды реформ, учебные заведения, такие как политико-экономические коллегиумы в 1763 г. венгерском Сенце (современный Сенец в Словакии) и в 1769 г. в словацком Вараждие, как созданная в 1770 г. Академия горного дела и лесного хозяйства в Шельмецбане (совр. Банска Штъявница в Словакии) и пр.

 

Церковь живо волновал вопрос образовательного уровня паствы. Католическое духовенство в большинстве своем еще не было готово

 

 

1. Klingenstein G. Bildungskrise: Gymnasien und Universitäten im Spannungsfeld theresianischer Aufklärung // Maria Theresia und ihre Zeit. Zur 200. Wiederkehr des Todestages / Hrsg. von W. Koschatzki. Wien, 1980. S. 215-216.

 

 

73

 

разрешить мирянам читать Библию, но понимало, что для просветления душ верующих необходимо использовать пасторское слово высокообразованных священников, способных донести до прихожан подлинный смысл Священного Писания. Таким образом, пусть не напрямую, но движение за обновление католической церкви (известное как реформ-католицизм) способствовало внедрению в общественное сознание идеи распространения грамотности. Именно поэтому венский двор, распространяя свое влияние на школьное дело, справедливо отмечает Дж. Мелтон, не столько конфликтовал с церковью (эта точка зрения долгое время господствовала в историографии), сколько стремился заручиться поддержкой влиятельных иерархов [1].

 

Когда в 1773 г. папским бреве орден иезуитов был распущен, Марию Терезию заботили два вопроса: на кого возложить задачу воспитания и образования юношества и как поступить с членами запрещенного ордена. Можно сказать, что ни в одной европейской державе запрет на деятельность Общества Иисуса не был в большей мере обращен на благо подданных, чем в монархии Габсбургов [2]. В отличие от других католических государей, Габсбурги не потребовали изгнания иезуитов, а напротив, позволили им продолжить педагогическую и пасторскую деятельность или же выбрать себе любой другой род занятий. Императрица добилась от Святого Престола специального разрешения не передавать собственность ордена церкви, но использовать на государственные нужды. Так в монархии Габсбургов появилась уникальная возможность осуществить полномасштабную реформу образования, для проведения которой ранее не было достаточных средств.

 

Главным следствием бреве становилась своеобразная «национализация» имущества ордена, что давало средства, необходимые для создания новой, теперь уже общенациональной школьной системы. В 1774 г. специально приглашенный из Пруссии католический священник Иоганн Игнац Фельбигер, прекрасно зарекомендовавший себя как реформатор начальных школ в католической Силезии, разработал «Общий школьный устав» для Австро-Чешских наследственных

 

 

1. Melton J. V. H. Origins of Compulsory Schooling... Р. 79. Для Венгрии см. также классическую работу: Kosáry D. Műveődés а XVIII. századi Magyarországon. Bp., 1980.

 

2. Beales D. Enlightenment and Reform in Eighteenth-Century Europe. London — New York, 2005.

 

 

74

 

провинций. В нем он предложил простые и эффективные методики обучения всех поголовно детей от 8 до 13 лет чтению, письму, счету, Закону Божьему и другим полезным начаткам знаний.

 

За право реформировать гимназическую ступень долгое время боролись профессор Венского университета Карл Антон Мартини и придворный библиотекарь Франц Адам (Франтишек Адам) Коллар. Первый разработал проект пятилетней гимназии с семью преподавателями-предметниками, которые в течение пяти лет знакомили бы учеников со всеми достижениями человечества во всех областях знаний; второй призывал сохранить в качестве языка преподавания чистую античную латынь, предполагал уделять преимущественное внимание древним языкам, а историю и естественнонаучные дисциплины преподавать в ограниченном объеме [1]. Венский двор, недовольный обоими проектами, в конце концов вверил разработку учебного плана для гимназий опытному педагогу-пиаристу Грациану Марксу, который постарался избежать крайностей своих предшественников [2].

 

С прошлым его план связывал акцент на религиозно-нравственное воспитание и использование латыни как языка образования. Особое внимание уделялось истории Германии и географии, а физике и геометрии — в гораздо меньшем объеме. Гимназическая ступень состояла из пяти лет. Для поступления в первый класс требовалось предоставить свидетельство об окончании средней школы и сдать вступительный экзамен, на котором предстояло продемонстрировать умение читать и писать по-немецки и на латинском, навыки счета, знание катехизиса,

 

 

1. Fináczy Е. A magvarországi közoktatás története Mária Terézia korában. Bp., 1899. 1-2. k.

 

2. Немецкий историк педагогики Г. Гримм называет нежелание венского двора подписаться под новаторским проектом Мартини «оппортунизмом» и сетует, что реформа Маркса заставила австрийские гимназии плестись в хвосте педагогических экспериментов эпохи. В то же время автор часто судит о качестве проектов вне конкретно-исторической ситуации в монархии, не задумываясь о нехватке финансовых и людских ресурсов для претворения в жизнь смелых реформаторских замыслов. См.: Grimm G. Die Schulreform Maria Theresias, 1747-1775. Das österreichische Gymnasium zwischen Standesschule und ailgemeinbildender Lehranstalt im Spannungsfeld von Ordensschulwesen, theresianischem Reformabsolutismus und Aufklärungspädagogik. Frankfurt a. M. etc., 1987; Grimm G. Elitare Bildungsinstitution oder «Bürgerschule»? Das österreichische Gymnasium zwischen Tradition und Innovation, 1773-1819. Frankfurt a. M. etc., 1995.

 

 

75

 

библейской истории. С первого по третий классы (грамматики) все предметы преподавал один и тот же учитель, в четвертом и пятом классах (риторики и поэзии) появлялись учителя-предметники. В целом, как справедливо отмечает Г. Клингенштайн, реформа средней школы Маркса начала в некотором роде дисциплинировать гимназии, как это происходило начиная с 50-х годов с университетами [1].

 

Дж. Мелтон и другие историки особо подчеркивают разительный контраст между стремлением дать обязательное начальное образование представителям всех слоев населения Наследственных провинций и последовательной политикой затруднения и ограничения доступа к среднему и высшему образованию для низших классов. Если дети дворян и государственных служащих зачислялись в гимназии автоматически, притом что их таланты могли быть более чем скромными, соискатели из простолюдинов принимались лишь в качестве исключения, если у них обнаруживались какие-то особые, исключительные способности. Большинство сельского населения лишалось возможности поступить в гимназию, поскольку для этого требовалось сдать экзамен по латыни, которую изучали только в городах [2].

 

Следствием разногласий между Колларом и Мартини стало принятие для Венгрии совершенно иного, не связанного с учебным планом прочих владений австрийских Габсбургов, учебного плана. «Система воспитания и образования в королевстве Венгрия и присоединенных к нему частях» (1777) была разработана библиотекарем Венгерской казенной палаты Даниэлем Терстянски и профессором математики и физики из венского Терезианума Палом Мако под руководством советника Венгерской королевской канцелярии Йожефа Урмени [3]. Документ, также известный как «Ratio educationis», учитывал австрийский опыт

 

 

1. Klingenstein G. Bildungskrise... S. 221.

 

2. О проблеме доступа к образованию для зажиточных горожан и низшего духовенства в Германии конца XVIII в. см.: La Vopa A. Grace, Talent and Merit: Poor Students, Clerical Careers and Professional Ideology in Eighteenth-Century Germany. Cambridge, 1988.

 

3. Венгерский историк Л. Чока доказал, что у «Системы» был еще один автор — А. Ф. Коллар, который за годы работы в венской Придворной учебной комиссии накопил богатый практический опыт и обладал уникальными наработками, изначально предназначавшимися для монархии в целом. См.: Csóka J. L. Mária Terézia iskolareformja és Kollar Ádám. Pannonhalma, 1936. 61. old.

 

 

76

 

и был прекрасно адаптирован к венгерским реалиям [1]. Его авторам удалось разработать схему, в которой учитывались бы интересы семи «наций» и пяти конфессий [2]. В «Системе», по крайней мере на бумаге, каждая следующая школьная ступень тесно смыкалась с предыдущей. В самом низу находилась начальная (национальная) школа, которая могла располагаться в деревне, маленьком или более крупном городе; преподавательский состав в ней ограничивался одним-тремя учителями. За ней следовала трехлетняя грамматическая школа, а затем двухлетняя латинская гимназия. Те, кто заканчивал пятилетнюю среднюю школу, попадали в одну из пяти королевских академий, где углубленно изучали философию и право. Венчал всю эту систему королевский университет, переведенный из Трнавы в древнюю столицу королевства — Буду.

 

 

Школа как инструмент социального дисциплинирования

 

Вторая половина XVIII в. в монархии Габсбургов стала временем, когда австрийский просвещенный абсолютизм все более осознанно и активно начинал вмешиваться в регулирование, изменение и усовершенствование различных сторон общественной жизни, будь то экономика, судопроизводство, военное дело, администрация или народное просвещение. Верховная власть осознала, что лишь высвобождение творческих сил индивида даст государству возможность поставить их на службу «общему благу», поэтому приступила к созданию таких условий, когда труд крестьянина на земле или ремесленника в мастерской приносил достаток ему и доход государству, а феодальные привилегии господствующего класса в идеале должны были если не отменяться, то «обмениваться» на полезную обществу деятельность.

 

В этой связи особое значение приобретали, если воспользоваться термином немецкого историка Г. Эстрайха, механизмы «социального дисциплинирования», когда регламентирующее вмешательство государства во все новые сферы человеческой деятельности, помноженное

 

 

1. Ratio educationis. Az 1777-i és az 1806-i kladás magyar nyelvű fordítása / Forditotta, jegyzetekkel és mutatókka! ellátta Mészáros I. Bp., 1981.

 

2. О новом школьном уставе и его значении для лютеран Верхней Венгрии см.: Kowalská Е. Evajelické A.V. spoločenstvo v 18. storočí. Hlavné problémy jeho vyvoja a lungovania v spoločnosti. Bratislava, 2001.

 

 

77

 

на сознательное, дисциплинированное поведение человека, становилось созидательной силой, позволявшей не просто системно упорядочивать жизнь общества, но созидательно ее преобразовывать [1]. Едва ли не впервые в истории власть поняла, что решение все усложнявшихся задач в области экономики и управления, судопроизводства и военного дела требует качественно иного типа личности и ее углубленной профессиональной подготовки.

 

Внимание к объему и качеству усвоенных знаний при оценке профессиональной пригодности индивида в конечном итоге вело к вживлению в общественное сознание современных меритократических принципов. Меритократия (можно перевести как «власть достойных») — термин в социальных науках, описывающий принципы социального устройства, при котором решающее значение для достижения успеха играют личные качества индивида — знания, умения, способности. Впрочем, раннее Новое время знало «меритократию» иного свойства — принцип наследования родительских заслуг с правом рассчитывать на последующее вознаграждение. Подобно дворянской доблести, заслуги считались особыми личными качествами, которые тем не менее могли быть коллективной (например семейной) собственностью. Их можно было накапливать, завещать и наследовать. Заслуги предков позволяли новым поколениям в роду «реинвестировать» прежние заслуги и получать «дивиденды» в виде высокой должности, жалования или социальной привилегии. У подобной системы в монархии Габсбургов была важная функция — поощрение политической лояльности в обществе, прежде всего в тех провинциях, где, подобно Венгрии, установление власти династии в недавнем прошлом сопровождалось крупномасштабными восстаниями.

 

Повышение требований к знаниям и профессиональным навыкам, зачисление в студенты или наем на службу исключительно на основании личных качеств постепенно отвоевывали место в социальных практиках эпохи просвещенного абсолютизма. Так, система воспитания чиновничьих кадров по мере расширения государственного вмешательства становилась в полном смысле этого слова инструментом социальной политики. Школа транслировала формулируемые государством идеалы и ценности компетентности, профессиональной пригодности, личной инициативы и служила питомником новых поколений

 

 

1. Ср.: Melton J. V. Н. Origins of Compulsory Schooling... Р. XIX.

 

 

78

 

бюрократии. По мере того как ряды бюрократии в центре и на местах пополняли воспитанники лучших школ монархии, взращенные на просвещенческих идеалах служения общему благу, реформы обретали динамизм и необратимость.

 

Когорта реформаторов в окружении Марии Терезии отдавала себе отчет в необходимости учебного курса, в сжатой и доходчивой форме излагавшего основы современной экономики и политики. В этом им мог помочь удачный прусский опыт. В 1727 г. Фридрих Вильгельм II повелел основать кафедры политико-камеральных наук в университетах Галле и Франкфурта-на-Одере. Полезными знаниями, как укрепить власть верховного правителя и использовать финансы во благо государства и подданных, вменялось овладеть всем будущим чиновникам [1]. В начале 1760-х годов разработка подобного курса была возложена на юриста, драматурга, педагога Йозефа Зонненфельса. В 1763 г. он начал читать в венском университете новую дисциплину: «основы полиции, торговли и финансов» [2]. Возможно, благодаря тому, что было написано в упрощенной, но доходчивой форме, пособие выдержало восемь изданий и вплоть до середины 40-х годов XIX в. служило главным учебником по данной дисциплине.

 

Курс был рассчитан на два года, и число тех, кто окончил его как стипендиат или вольный слушатель, росло в геометрической прогрессии. В помощь тем, кто не был в состоянии позволить себе учебу в имперской столице, двор в 1767 г. создал специальные стипендии: восемь для выходцев из Венгрии и четыре — из Трансильвании. Ученики Зонненфельса отправлялись во все концы монархии, чтобы там организовать чтение лекций по венскому образцу. В 1767 г. преподавание началось в Трнаве, в 1769 г. — во вновь созданном в хорватском Вараждине политико-экономическом коллегиуме [3]. Оплату труда

 

 

1. Bleek W. Von der Kameralausbildung zum Juristenprivileg. Studium, Prüfung und Ausbildung der höheren Beamten des allgemeinen Verwaltungsdienstes in Deutschland im 18. und 19. Jahrhundert. Berlin, 1972.

 

2. Klingenstein G. Akademikerüberschuss als soziales Problem im aufgeklärten Absolutismus, Bemerkungen Uber eine Rede Joseph von Sonnenfels' aus dem Jahre 1771 // Wiener Beiträge zur Geschichte der Neuzeit. Bd. 5. Bildung, Politik und Gesellschaft / Hrsg. von G. Klingenstein, H. Lutz, G. Stourzh. Wien, 1978. S. 165-204.

 

3. Вауег V. Političko-kameralni studij u Hrvatskoj u XVIII. stoljeću (1769—1776) // Zbornik Pravnog fakulteta u Zagrebu. Zagreb, 1967. N2.

 

 

79

 

профессоров и выплату стипендий брало на себя государство. К соискателям предъявлялись повышенные требования: неуспевающих отчисляли, усидчивым и смышленым — платили повышенные стипендии и охотно брали на государственную службу.

 

Австрийский историк В. Хайндль обратила внимание, что лекции Зонненфельса читались бесплатно, ежедневно, в ранние утренние часы. Это позволило ей предположить, что их посещали действующие чиновники, повышавшие квалификацию «без отрыва от производства» [1]. Архивные материалы лишь подтверждают предположения о живейшем интересе к этим курсам со стороны служилого дворянства и разночинцев. Всякий, кто дерзал обращаться в органы управления с прошениями о зачислении в штат, перечислял в ряду полезных знаний знакомство с камеральными науками и (или) делопроизводством. Примечательно, что лекции Зонненфельса посещали в свободное от несения караула время многие венгерские лейб-гвардейцы. Именно это обстоятельство давало им позднее возможность просить о зачислении в штат центральной и местной администрации.

 

Разработанный по поручению двора курс политико-камеральных наук стал, таким образом, своеобразным инструментом социального дисциплинирования чиновничества. В условиях, когда карьера в органах королевской (и отчасти комитатской) администрации ставилась во все более жесткую зависимость от профессиональной пригодности, официальное свидетельство о прослушивании курса могло оказаться пропуском в ряды бюрократии. Власти сигнализировали, куда молодым честолюбивым людям следует направлять созидательную энергию и как реализовывать свои амбиции.

 

К началу XIX в. «политико-камеральные науки» были встроены в учебные планы большинства юридических факультетов монархии [2]. Однако непреходящее значение программы Й. Зонненфельса заключается том, что в короткие сроки венские власти сумели выучить или переучить армию профессиональных чиновников, поставить продвижение по службе в зависимость от компетентности. Общество же

 

 

1. Heindl W. Gehorsame Rebellen. Bürokratie und Beamte in Osterreich 1780 bis 1848. Wien—Koln—Graz, 1991. S. 107.

 

2. Fallenbüchl Z. Ungarische Staatswissenschaft und Beamtenausbildung im 18. Jahrhundert // Wissenschaft und Recht der Verwaltung seit dem Ancien Régime. Ius Commune. Sonderheft 21. Frankfurt a. M., 1984.

 

 

80

 

с удивительной готовностью отозвалось на импульсы, исходившие из Вены, включило прежде неведомые политико-камеральные науки в число востребованных дисциплин и стало считать овладение нужными государству науками обстоятельством, позволяющим открыто требовать найма на службу.

 

 

Социальный аспект стипендиальной политики

 

Одним из действенных инструментов, который австрийский просвещенный абсолютизм умело использовал в интересах реформ, были подконтрольные верховному правителю стипендиальные фонды, оказывавшие финансовую поддержку представителям социальных групп, перечисленных в уставе. Вообще традиция создания стипендиального фонда в размере годовых процентов с некоего капитала уходит корнями в XVI-XVII вв. Иерархи церкви, аристократы, дворяне, горожане завещали крупные и скромные суммы на обучение выходцев из той или иной провинции, города, семьи. Габсбурги также патронировали некоторое количество фондов, но к середине XVIII в. — моменту начала реформ — капиталы эти как правило обесценились, поэтому спонсирование учебы государевых стипендиатов пришлось начинать сначала, зато вести дело централизованно, рачительно, с максимальной пользой для общего блага.

 

С 1750-х годов Габсбурги упорядочили и преумножили деятельность подконтрольных им фондов в разных землях монархии. Особый интерес представляла для них Венгрия, где существовал закон, по которому верховный правитель мог обратить на нужды просвещения пустующие церковные бенефиции. Так, в 1751 г. доходы оставшегося без хозяина аббатства св. Михаила-архангела в южновенгерском Батасеке были приписаны к дворянскому коллегиуму в Вене, носившему имя императрицы — Терезиануму. Из этой суммы там обучалось пять выходцев из Венгрии и пять из Австро-Чешских наследственных провинций. Управление Батасекским стипендиальным фондом стало образцом для иных подобных схем финансирования [1].

 

В рамках подконтрольных государю стипендиальных фондов открывалась возможность целенаправленно спонсировать образование определенных

 

 

1. Хаванова О. В. Заслуги отцов и таланты сыновей: венгерские дворяне в учебных заведениях монархии Габсбургов, 1746-1784. СПб., 2006.

 

 

81

 

социальных групп или категорий населения. Так, уходившая корнями в эпоху Контрреформации практика предписывала зачислять в стипендиаты в первую очередь конвертитов [1], сирот и сыновей заслуженных, но обедневших дворян. Эти категории редко встречались в чистом виде, поскольку сирота мог оказаться отпрыском обедневшего рода, конвертит — в недавнем прошлом лишиться одного из родителей, а потомок бедных, но заслуженных дворян был сиротой, недавно перешедшим в католичество. Но в каком бы сочетании ни встречались указанные обстоятельства в судьбах отдельных просителей, всякий раз наделение королевской стипендией становилось одновременно политическим и филантропическим актом, утешением и поощрением.

 

С другой стороны, венский двор, целенаправленно превращавший заслуги в главный критерий распределения монарших милостей, в начале 1760-х годов устами государственного канцлера В.А. Кауница сформулировал: «Распределение знаков отличия и продвижения по службе должно ставиться в прямую зависимость от доказательств рвения и соблюдения интересов и намерений двора... Магнаты и дворяне, позволяющие себе неповиновение двору, должны осознать, что тем самым они воздвигают барьер на своем собственном пути и пути своих детей и их недопустимое поведение не останется незамеченным» [2]. Постепенно именно заслуженные родители, не имеющие средств, чтобы дать образование детям, становятся главными получателями социальной помощи. Можно сказать, что бедность становилась необходимым, а наличие заслуг — достаточным условием получения императорско-королевской милости.

 

В результате дворянство приучали к тому, что его заслуги на службе государю компетентность и исполнительность будут востребованы обществом. Школа становилась тем институтом, где дворян в разных уголках монархии с юных лет учили осознанному и ответственному служению общественному благу и отношению к дворянскому титулу как к превосходству, основанному исключительно на личных достоинствах.

 

 

1. Конвертиты — перешедшие в католическую веру представители иных конфессий.

 

2. Цит. по: Balázs É. Hungary and the Habsburgs, 1765-1800: an Experiment in Enlightened Absolutism. Bp., 1997. Р. 60. См. также: Szabo F. A. J. Op. cit. P. 313.

 

 

82

 

 

Аттестаты, дипломы, справки

 

Понимание, что более способные ученики обладают лучшими задатками для того, чтобы в будущем вносить свой вклад в «общее благо», заставляло власти со всей серьезностью подходить к требованию обязательного предоставления аттестатов как непременного условия найма на государственную службу. В рескрипте Марии Терезии от 5 июля 1766 г. говорилось: «При всех служебных вакансиях в императорско-королевских камеральных, финансовых и коммерческих учреждениях... необходимо обращать внимание и отдавать предпочтение тем, кто с заметными успехами изучил естественное, международное и общее государственное право, равно как и основы полицейских наук, меркантилизма, каковой факт может подтвердить соответствующими аттестатами от преподавателей» [1].

 

В результате ценность формального, полученного в стенах учебного заведения образования в глазах общества существенно возросла. Как писал венгерский историк Золтан Фалленбюхль, начиная с 60-х годов XVIII в. подготовка требовалась, даже чтобы занять чуть более высокую должность, нежели простой регистратор или копиист. Для того же самого поста, который отец в свое время получил, проведя пару лет в средней школе и после пары лет правовой практики или, возможно, приобретя необходимый опыт сразу же в пункте по сбору налога или соляной конторе, сыну теперь требовалось знание политико-камеральных наук, которые приходилось изучать особо и не за один-два года, но систематически, в стенах специальных школ [2].

 

Требование предъявлять аттестаты и свидетельства можно также причислить к мерам просвещенного абсолютизма по социальному дис-циплинированию общества. Сведения об успеваемости детей, желающих поступить в то или иное учебное заведение монархии, в форме официально заверенного аттестата требовалось предоставлять всегда. Однако интересовалось таким аттестатом прежде всего руководство учебного заведения. Органы же власти, распределявшие стипендии, главным образом взвешивали заслуги родителей, оценивали степень их нужды или актуальность вознаграждения их стипендией в данных конкретных обстоятельствах. То новое, что появилось во второй

 

 

1. Цит. по: Heindl W. Gehorsame Rebellen... S. 99.

 

2. Fallenbüchl Z. Mária Terézia magyar hivatalnokai. Bp., 1989. 116. old.

 

 

83

 

половине XVIII в., заключалось в верховном контроле со стороны государства за успеваемостью тех, в кого государство «инвестировало» в форме стипендии.

 

Такая мера, как требование свидетельства об окончании учебного заведения (при поступлении на службу) или справки об успеваемости (в случае продолжения учебы), несомненно повышала горизонтальную и вертикальную мобильность в обществе. С середины 80-х годов XVIII в. каждый юноша, достигший соответствующего возраста, имел право учиться в любом учебном заведении монархии Габсбургов по своему выбору, если его документально подтвержденные оценки и прилежание соответствовали требованиям выбранного им учебного заведения. Это не устраняло того обстоятельства, что дети обеспеченных или высокопоставленных родителей изначально располагали большими возможностями для получения качественного образования и, как следствие, предъявляли лучшие аттестаты. Но это давало дополнительные возможности для детей, проживающих вдали от образовательных центров, пытаться улучшить свой социальный статус благодаря природному уму и личным качествам.

 

В XIX столетии повсеместно в Европе имели хождение письмовники или, каких еще назвали, «домашние секретари». В них приводились образцы эпистолярного жанра на все случаи жизни, от личных писем другу до официальных прошений о приеме на службу. Значительное место отводилось советам по управлению домашними финансами и разъяснению юридических тонкостей (искусство составления доверенностей, расписок, завещаний). Судя по этим письмовникам, в основе успешной карьеры лежало всестороннее, документально подтвержденное образование. Например, в письмовнике А. Энгельгарта вымышленный студент философского факультета третьего года обучения Фердинанд Троенфельс, желавший получить место в финансовой администрации, прилагал к своему прошению 18 документальных свидетельств: три об окончании нормальной школы, девять — об успешно сданных университетских экзаменах, одно — о том, что прослушал курс экономики и права, еще три (поскольку юноша желал постигнуть «все ветви знания») — об умении рисовать и чертить, наконец, два диплома, удостоверявших овладение французским и итальянским языками [1].

 

 

1. Engelhart A. Allgemeiner österreichischer oder neuester Wiener Secretär. Wien, 1826. S. 317-318.

 

 

84

 

У историков нет сведений, как часто реальные соискатели тех или иных должностей следовали советам письмовников, однако именно литература этого жанра давала потенциальным читателям социальные и культурные ориентиры, с середины XVIII века насаждаемые властями через декреты и распоряжения. Желая сделать критерии найма на службу максимально объективными, власти «защищали» престижные и ответственные должности требованиями подтверждения профессиональной пригодности. Подданные со своей стороны откликались на подобные инициативы государства, охотно включались в процесс накопления справок и дипломов в надежде, что они откроют им путь к образованию, карьере, социальному престижу.

 

 

Лояльности и идентичности в полиэтничной монархии

 

Наиболее широко распространенной формой пропорционального представительства отдельных провинций и политических (т. е. сословных) наций в центральных и земельных учебных заведениях были «национальные» стипендиальные квоты. Сводя на год, два и более воедино выходцев из Нижней Австрии, Моравии, Венгрии, Хорватии и т. д., они вносили вклад в консолидацию национальных и наднациональных сообществ. Этнически пестрый состав большинства учебных заведений свидетельствует, что дорога к знаниям вела к более тесной интеграции в будущую общеимперскую элиту и к консолидации формировавшиеся национальные сообщества.

 

Отдаленной задачей такого «плавильного котла» было воспитание культурно гомогенизированной и политически лояльной элиты для обретавшей черты централизованного государства монархии. В то же время совместное обучение не только создавало уникальную среду для взаимодействия и взаимообогащения будущих первых лиц при дворе и в администрациях коронных земель, но и объективно способствовало формированию у учащихся национального самосознания и просвещенного патриотизма: сначала в рамках сословных наций, но в перспективе — в рамках своих национальных сообществ.

 

Габсбурги изначально видели в школе инструмент ненасильственного обращения в католичество. В XVI-XVII в. детям протестантов (не меняя веры) разрешалось посещать католические учебные заведения. Предполагалось, что непосредственное знакомство с догмами

 

 

85

 

и обрядами римско-католической церкви подвигнут ребенка к обращению. Конвертиты же на законных правах пользовались преимуществом при зачислении на королевские стипендии. В 1755 г. особым декретом Мария Терезия разрешила принимать дворян-некатоликов в самые престижные учебные заведения монархии — венский Терезианум и Военную академию в Винер-Нойштадте. Из переписки хорватского бана Ференца Надашди с директором Военной академии в Винер-Нойштадте Антоном Коллоредо известно, что руководство не возражало против зачисления в академию православных сербов. В этом случае родителей ставили в известность, что их ребенок «будет воспитываться по обряду римско-католической церкви», поскольку в академии нет никакого иного, кроме как католического священника [1].

 

К сожалению, в распоряжении историков нет исследований, в которых давались хотя бы приблизительные оценки, какой процент учащихся по тактическим или религиозным соображениям перешел в господствующую веру и сколько из них впоследствии вернулись к вере отцов [2]. Можно лишь с известной долей уверенности утверждать, что ненасильственный характер католической пропаганды оставлял достаточное пространство для сохранения своей национально-религиозной идентичности. Обучаясь в этнически, лингвистически, конфессионально пестрой среде, такие личности в полном согласии с диалектикой Просвещения становились тем большими патриотами, чем большими космополитами.

 

Приведем пример знаменитого реформатора начальных школ в населенном сербами южновенгерском Банате и затем в Российской империи — Теодора Янковича, известного в отечественной историографии как Федор Иванович Янкович Мириевский [3]. В молодости ему

 

 

1. Magvar Országos Levéltár (далее — MOL). Р 507. Nádasdy család. В. X. 28. cs. № 211. Письмо от 10.VII.1773 г.

 

2. Широкий спектр побудительных мотивов при смене конфессии в среде австро-чешской аристократии XVI в. блестяще показал Томас Винкельбауэр в статье «Карьеристы или благочестивые люди?». См.: Winkelbauer Т. Karrieristen oder fromme Mánner? Adelige Konvertiten in den böhmischen und österreichischen Ländern um 1600 // Frühneuzeit-Info. Wien, 1999. Jahrgang 10. Heft 1+2. S. 9-20.

 

3. Подробнее см.: Лещиловская И. И. Русско-сербские связи в области педагогики во второй половине XVIII в. (Ф. И. Янкович де Мириево) // Е. Р. Дашкова и эпоха Просвещения. М., 2005.

 

 

86

 

довелось посещать курс политико-камеральных наук Й. Зонненфельса в Вене, и профессор оценил задатки своего воспитанника весьма высоко: «Он выказал такое прилежание и недюжинный талант, что я не только ставлю его на первое место, но и смею настоятельно отрекомендовать его августейшей милости ее величества как человека, чьи знания и склонности к языкам должны принести немалую пользу отечеству» [1]. Сам же юный Янкович в прошении о стипендии на имя государыни писал: «Собственно говоря, если вести речь о моих предках и моем роде, я не трансильванец и не венгр... но я иллир (т. е. православный серб — О. Х.), вернейший иллир вашего императорско-королевского апостолического величества». И далее: «Я первый иллир, — с тех пор как сербский народ принес клятву верности славнейшему Австрийскому дому, — который посещает лекции в Вене и прикладывает все усилия, чтобы изучить право и политико-камеральные науки, единственно для того чтобы служить государству стать полезным подданным и гражданином» [2].

 

 

*   *   *

 

Французский историк — ведущий специалист по истории эпохи Просвещения — Роже Шартье в книге о культурных истоках Французской революции писал, что если у Французской революции действительно есть культурные истоки, их следует искать не в гармоническом единстве действий, которые предвещали Революцию, и не в идеологии, которая ею руководила, а в разногласиях между весьма противоречивыми высказываниями, предлагавшими пути преобразования общества, и весьма непоследовательными действиями, которые по-новому структурировали и членили мир [3].

 

Это наблюдение представляется справедливым и в отношении образовательной политики просвещенного абсолютизма во владениях Габсбургского дома. Из разногласий и противоречивых высказываний политических и культурных деятелей, вовлеченных в ее формулирование и осуществление, из их не всегда последовательных и редко

 

 

1. MOL. Erdélyi Kancellária. В 2. Аста generalia. № 99 1/2 ех 1768.

 

2. Ibid.

 

3. Шартье Р. Культурные истоки Французской революции. М., 2001. С. 28.

 

 

87

 

согласованных действий рождались социальные практики и идеологические императивы, которые по-новому структурировали общество. Став «государственным делом», школа сама превращалась в инструмент создания национального сообщества. Однако при этом у подданных австрийского императора (и венгерского короля) оставалось пространство для выстраивания личных многоуровневых лояльностей и сложноподчиненных идентичностей. В этом смысле многие явления XIX в., например формирование бюрократического аппарата или национальные движения народов империи, были бы немыслимы без реформы образования второй половины XVIII в.

 

[Previous] [Next]

[Back to Index]